Методична скарбничка

 

Роман як жанр літератури, його формування і провідні ознаки. Різновиди роману в XIX ст. Стендаль (Анрі-Марі Бейль) Червоне і чорне. Творчий шлях письменника, його внесок у скарбницю психологічної прози XIX ст. Конфлікт молодої людини та суспільства в романі Червоне і чорне

Розробки уроків - РОМАН XIX СТОЛІТТЯ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 10 клас - 2018

Мета:

- навчальна: ознайомити учнів з історією формування жанру роману у світовій літературі, специфікою розвитку роману в XIX ст., його різновидами, жанровими ознаками; ознайомити з основними етапами життєвого та творчого шляху Стендаля, історією створення роману “Червоне і чорне”;

- розвивальна: розвивати вміння визначати особливості творчої манери письменника; розвивати навички оцінювання культурно-мистецьких явищ, навички роботи в групі, навички опрацювання джерел інформації;

- виховна: прищеплювати повагу до життєвих цінностей, розуміння призначення справжнього митця, прагнення літературної освіти, естетичний смак; збагачувати світогляд.

Тип уроку: урок засвоєння нових знань, формування на їхній основі вмінь та навичок.

Обладнання: тема й епіграф уроку (на дошці); портрети й виставка творів митців (В. Скотта, В. Гюґо, О. де Бальзака, Стендаля); таблиці “Найважливіші суспільні, історичні, наукові події XIX століття”, “Різновиди роману в ХІХ столітті”; завдання для мозкового штурму (“Соціально-політичний та психологічний аспекти роману "Червоне і чорне"”); картки-інформатори; мультимедійна презентація за темою уроку (за можливості); медіазасоби.

Випереджальне завдання: удома учні мали підготувати повідомлення про службу Стендаля у війську Наполеона, про проблематику роману “Червоне і чорне”.

Очікувані результати

Предметні компетентності, що формуються на уроці

Ключові компетентності, що формуються на уроці

Учень/учениця знає історію формування жанру роману у світовій літературі, його різновиди, знає українських перекладачів та українські переклади романів XIX ст.;розуміє специфіку розвитку роману в XIXст., називає його жанрові ознаки; виявляє ознаки типовості образів у реалістичному романі

Учень/учениця пояснює суть поняття “роман”, самостійно знаходить і систематизує інформацію про життя і творчість Стендаля; використовує цифрові технології для створення презентацій за прочитаними творами; усвідомлює цінність активної життєвої позиції; розглядає твори письменника на тлі історико-літературного процесу, у зв’язках з історією культури; використовує словники, довідники для здобуття теоретичних знань про розвиток жанру роману; визначає особливості культури, які знайшли відбиток у романах XIX ст.

Цей француз, мандрівник... від його творів не можна відірватися.

В. Гюґо

ПЕРЕБІГ УРОКУ

І. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ МОМЕНТ

ІІ. АКТУАЛІЗАЦІЯ ОПОРНИХ ЗНАНЬ

Інтерактивна вправа “Мікрофон”

• Пригадайте все відоме вам про розвиток літературного процесу XIX ст. Продовжте речення.

• “В історії людства XIX ст. було... (періодом небачених раніше змін в історії; часом затвердження цінностей, без яких неможливо уявити сучасний світ, — свободи й демократії, ринкової економіки та капіталізму; добою піднесення і розквіту літератури, образотворчого мистецтва й музики)”.

• “Реалізм як літературний напрям приваблює такими ознаками, як... (правдиве, конкретно-історичне, усебічне зображення типових подій і характерів у типових обставинах за правдивості деталей; характер і вчинки героя пояснюються його соціальним походженням та становищем, умовами повсякденного життя; превалювання (перевага) епічних, прозових жанрів у літературі, послаблення ліричного струменя мистецтва; розв’язання проблем на основі загальнолюдських цінностей. Письменники-реалісти не відмежовувались від дійсності, а проникали в суть соціальних процесів, через аналіз доходили до синтезу. Вони не обмежувались, як романтики, тільки відкриттям нового світу, а намагались встановити його більш універсальні закони, пізнати сутність суспільних відносин, виявити їх причини і наслідки)”.

ІІІ. ОГОЛОШЕННЯ ТЕМИ Й МЕТИ УРОКУ. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Слово вчителя

— XIX століття — час бурхливого розвитку всіх сфер художньої культури, до того ж їхнє співвідношення й роль зазнали істотних змін. На перший план висувається література, XIX сторіччя називають її Золотим століттям — як за цілою плеядою імен у всіх жанрах, так і за потужним впливом на суспільство. Особливо помітним літературним та суспільним явищем став розвиток жанру роману — великого епічного полотна, що часто переростало в епопею, цикл, прагнучи до всеосяжного охоплення явищ життя, проблем та характерів.

2. Творчо-аналітична робота (у парах)

Найважливіші суспільні, історичні, наукові події XIX століття

Суспільні, історичні, наукові події XIX ст.	Реалізм як один із основних творчих методів XIX ст. і його ознаки
Наполеонівські війни. Громадянська війна в США. Об’єднання Германії. Розвиток капіталізму. Жорстока ринкова боротьба. Соціально-демократичні рухи. Великі відкриття в природознавстві — еволюційна теорія Дарвіна, закон збереження і перетворення енергії. Бурхливий розвиток науково-технічного прогресу	Пізнання соціальних зв’язків людини й суспільства. Відданість дійсності, прагнення до достовірності зображення, відтворення життя “у формах самого життя”. Зображення типових характерів у типових обставинах. Викривальний пафос. Розмаїття художніх форм. Пізнавальне спрямування (зв’язок із науками)

· Самостійно опрацюйте таблицю “Найважливіші суспільні, історичні, наукові події XIX століття”. Виконайте завдання:

• зазначте основні прикмети XIX ст. з історичних та літературних позицій;

• схарактеризуйте реалізм XIX ст. як літературний напрям;

• назвіть найвидатніших представників реалізму XIX ст.

IV. РОБОТА НАД ТЕМОЮ УРОКУ

1. Слово вчителя. Постановка проблемного питання

— Завдяки технічному прогресу в поліграфії, збільшенню накладів і здешевленню друкарської продукції художня література стала доступною досить широким верствам населення. До того ж розвиток освіти й підвищення рівня письменності збільшили попит на книгу. Якщо ще на початку сторіччя вона була доступна лише аристократії й багатим підприємцям, то на кінець сторіччя вона з’явилася в оселі кожної письменної людини.

Змінився і сам письменник, і його суспільне становище. Літераторство перетворилося на професію, у автора з’явилася можливість пером заробляти на життя. Бурхливі події початку сторіччя кинули письменників у вир подій. Стендаль воював у армії Наполеона, Дж. Ґ. Н. Байрон брав участь у грецькому повстанні проти турок, Ш. Петефі загинув у боротьбі проти царських карателів, Л. М. Толстой обороняв Севастополь, Е. Золя та А. Франс активно втрутилися у відому справу Дрейфуса. Письменники, як ніколи раніше, почали усвідомлювати свою відповідальність за виховання суспільства. Тема поета і громадянина стає провідною у громадянській ліриці Лесі Українки, М. О. Некрасова та багатьох інших митців XIX ст.

Провідне місце в літературі XIX ст. належить роману. Продовжуючи розпочате романтиками руйнування кордонів між жанрами літератури, творці реалістичного роману органічно сплітали епічне начало з ліричним і драматичним.

· Опрацьовуючи матеріал за темою, наприкінці уроку дайте обґрунтовану відповідь на запитання: “До якої літературної течії — романтизму чи реалізму — належить творчість Стендаля?”.

2. Інтерактивна вправа “мозаїка” (робота в групах)

· У 4 групах опрацюйте поданий на картках-інформаторах матеріал, складіть словничок базових понять та термінів (романтизм, реалізм, роман, поліфонізм, соціально-психологічний роман), періодизуйте культурний процес XIX ст.; результати роботи колективно узагальніть у вигляді таблиці “Різновиди роману XIX століття”.

Картка-інформатор № 1

Роман (фр. roman — романський) — один із жанрів епічної розповідної літератури; місткий за обсягом, складний за будовою прозовий (рідше віршований) епічний твір, у якому широко охоплені життєві події, глибоко розкривається історія формування характерів одного чи багатьох персонажів; життя звичайних людей розкрито на тлі історичних, соціальних подій чи обставин.

Для роману XIX ст. характерний поліфонізм. Поліфонія, поліфонізм (у перекладі з давньогрец. багатоголосся) — музичний термін, що позначає музичний стиль, який панував у Європі до середини XVIII ст. У поліфонії (на відміну від гармонії) немає поділу на мелодію й акомпанемент, усі голоси рівноправно ведуть свої партії, від накладення яких одна на одну утворюється поліфонічний ефект.

Уперше цей термін до літератури застосував літературознавець М. М. Бахтін (щодо роману російського письменника Ф. М. Достоєвського “Злочин і кара”). Письменник у своєму творі веде всі голоси персонажів як самостійні партії. Тут немає мелодії та акомпанементу і, звісно, немає жодної гармонії. Боротьба та відображення свідомостей, ідей становлять, за Бахтіним, суть поетики Ф. Достоєвського. Його герой “найбільше думає про те, що про нього думають і можуть думати інші, він прагне зазирнути в чужу свідомість, кожну чужу думку про нього, кожну точку зору щодо нього...”.

Картка-інформатор № 2

Соціально-психологічний роман — один із різновидів романного жанру, у якому в складних, почасти екстремальних життєвих ситуаціях розкриваються багатогранні характери героїв з усім розмаїттям їхнього психологічного функціонування у соціальному середовищі. На відміну від соціально-побутових творів, автор соціально-психологічного твору досліджує взаємини особи і соціуму, ураховуючи психологічні чинники: інтелектуальні зусилля, емоції, інтуїцію, свідомі й несвідомі поривання людини. Найвідоміші соціально-психологічні романи у XIX ст. створили Стендаль, Бальзак, Діккенса, Пушкін, Лермонтов, Тургенєв, Толстой, Достоєвський.

Соціально-психологічна проза — прозові твори, у яких порушуються важливі суспільні проблеми й відтворені явища, що визначають особливості влаштування суспільства через розкриття психології героїв, їхніх думок, прагнень і переживань (Стендаль, Бальзак, Флобер, Діккенса, Джеймс, Достоєвський, Толстой, Чехов).

Картка-інформатор № 3

Психологізм художнього твору — це зображення письменником внутрішнього світу героїв: повне, проникливе та скрупульозне змалювання їхніх почуттів, емоцій, думок і переживань, акцентування уваги на тонкому аналізі психології людини. Психологізм різною мірою притаманний творам різних епох, але в добу реалізму він мав свої особливості. Так, Стендаль, зображуючи конфлікт непокірного героя із суспільним ладом, сміливо заглиблюється в життя пристрастей свого персонажа. Саме Стендаль зробив психологічний аналіз своєрідною нормою літературної творчості письменників-реалістів. Натомість Бальзак умотивовує психологію своїх героїв переважно впливом суспільних законів і моралі. Ближче до доби раннього модернізму психологізм літературних творів дещо змінюється: психологію героя вмотивовують здебільшого не соціальні обставини, а ірраціонально-фізіологічні чинники (романи братів Ґонкур, Золя).

Картка-інформатор № 4

Періодизація культурного процесу ХІХ століття

Культурний процес ХІХ ст. (звісно, дуже умовно і небеззастережно) за домінантами можна розподілити на такі головні етапи:

• початок ХІХ ст.— 1830-ті рр. — доба романтизму;

• 1840-ві-1860-ті рр. — доба реалізму;

• 1870-1890-ті рр. — доба раннього модернізму.

Романтики й реалісти ХІХ століття

Романтики ХІХ ст.	Письменники, які поєднували у своїй творчості ознаки романтизму й реалізму	Реалісти ХІХ ст.
Е. Т. А. Гофман, Г. Гейне, Дж. Ґ. Н. Байрон, А. Міцкевич, В. Гюґо	О. Пушкін, М. Лєрмонтов, М. Гоголь, В. Вітмен	О. де Бальзак, Ф. Достоєвський, Л. Толстой, М. Некрасов, Е. Золя, Г. І6сєн, А. Чехов, Дж. Б. Шоу

Романтизм (фр. romans) — ідейний рух у літературі й мистецтві, що виник наприкінці XVIII ст. у Німеччині, Великій Британії та Франції, поширився на початку ХІХ ст. Росією, Польщею й Австрією, а з середини ХІХ ст. охопив решту країн Європи, а також Північної та Південної Америки.

Філософський напрям романтизму, сформувавшись майже одночасно в Англії й Німеччині в другій половині 90-х рр. XVIII ст., постав як реакція на обмеженість класицизму й раціоналістичності Просвітництва, став реакцією чуття проти надто механічних соціальних теорій і надто тісної регламентації. Найбільшого розквіту він набув у Німеччині, де його засновниками були А. Шлеґель та Ф. Шлеґель, Л. Тік, Ф. Гарденберґ (Новаліс), до яких приєдналися Ф. В. Й. Шеллінґ, Ф. Д. Е. Шлейєрмахер, Й.-Г. Гаман, Г. Гейне, Й. В. Ґете, Й.-Ґ. Гердер, Г. Е. Лессінґ, Ф. Шиллер, Ф. Якобі, які утверджували культ почуттів і творчого екстазу, кохання, містичний культ природи, релігійність переживань та ідеалізацію минулого, а також ідею розвитку єдності світу, пантеїстичного світосприйняття з його обожненням природи, історичного ставлення до природи, культури й суспільного розвитку як історії людства, розуміння суспільства як органічної цілісності, відповідальності людини перед людством.

Реалізм (від латин. — речовий, дійсний) — напрям у літературі й мистецтві, що набув розвитку в 1830-х рр. спочатку у Франції, а в XIX ст. поширився Європою та Північною Америкою. Наріжним для реалізму стає принцип відповідності мистецтва реальності. Провідною є проблема взаємовпливу людини й середовища, а також упливу конкретної соціально-історичної ситуації на формування особистості.

Очікуваний результат

Різновиди роману ХІХ століття

Різновиди роману	Визначення, особливості	Представники
Історичний	Роман, побудований на історичному сюжеті, відтворює у художній формі якусь епоху, певний період історії. Історичні факти в ньому часто поєднуються з художнім вимислом, справжні історичні особи — з вигаданими. Дотримання історичної правди не виключає звернення до злободенних проблем сучасності. іноді історична доба — лише тло для змалювання актуальних подій	Ґ. Флобер, В. Скотт, Ш. де Костер, О. Дюма, О. де Бальзак, А. Франс та ін.
Автобіографічний	Жанровий різновид роману, у якому головним персонажем виступає сам автор, а події, уміщені у фабулі,— реальні події з його життя	Ґ. Флобер, Ф.-Р. де Шатобріан, Е. Фромантен та ін.
Соціально-побутовий	Основний різновид реалістичного роману, для якого характерна ідеологізація приватного життя, побуту персонажів. Соціально-побутовий роман часто відтворює конфлікт між людиною та суспільством і таким чином намагається розв’язати його або констатує неможливість усунення конфлікту	Стендаль, О. де Бальзак, Ґ. Флобер, Ч. Діккенс, В. Теккерей, Стендаль, Л. Толстой, Ф. Достоєвський, Панас Мирний та ін.
Науково-фантастичний	Різновид роману, дія в якому відбувається в майбутньому щодо часу його написання, тобто якому властиві прогностичні функції. Для науково- фантастичного роману характерне орієнтування на високі досягнення наукової та технічної думки; нарівні з фантастичними елементами у ньому мають місце наукові гіпотези, технічна фантазія, експериментування	Ж. Верн та ін.
Пригодницький (авантюрний)	Різновид роману, у ідейно-тематичний центр якого покладена пригода, надзвичайна подія, тобто вигадане, штучне начало є найбільш виразним	В. Скотт, В. Гюґо, Ч. Діккенс, Г. Сенкевич, В. Фолкнер, Ф. Купер, Е. А. По, Р. Л. Стівенсон, Дж. Конрад та ін.
Філософський	Різновид роману, у якому в концентрованому вигляді викладаються філософські переконання письменника, глобально осмислюється історична епоха у зв’язку з філософією буття особистості	Ф. Достоєвський, Л. Толстой, А. Франс
Психологічний	Різновид роману, у якому відтворено внутрішні переживання особистості, духовну еволюцію, пошуки й суперечності героя, що зумовлюють його вчинки та поведінку. Головним об’єктом дослідження у психологічному романі є людина з її неповторним внутрішнім світом. У реалістичному психологічному романі письменники досліджують уплив соціальних обставин на психологію людини, взаємозв’язок індивідуального й загального	М. Лєрмонтов, Стендаль, Ф. Достоєвський, О. де Бальзак, Ґ. Флобер, Жорж Санд, О. Дюма - син, брати Е. і Ж. Ґонкури, Е. Золя, А. Доде, Ґі де Мопассан
Поділ романів на різновиди досить умовний, адже більшість із них — поліфонічні, тому що містять ознаки історичні, соціально-побутові, автобіографічні, а особливо — психологічні й філософські

3. Розповідь учителя

Тези до розповіді вчителя про життя та творчість Стендаля

1) Основоположник французького реалізму.

2) Походив із заможної освіченої родини, сам високоосвічена людина, написав твори майже з усіх галузей мистецтва. Музика і архітектура, театр і живопис знайшли в ньому відгук як у палкого знавця й популяризатора.

3) Із дитинства захопився просвітницькими ідеями свого діда, який познайомив онука з творчістю Вольтера, Дідро, Гельвеція. Підтримував ідею “природної людини”.

4) Захоплення: математика, особистість Наполеона, філософія, література, театр, банківська й військова справа; мріяв стати Мольєром.

5) Три наскрізні теми в творчості письменника:

а) значення Великої французької революції для Франції та світу;

б) наполеонівське питання;

в) культ Італії, ідеал борця за визволення своєї країни.

6) Участь у романтичному русі. Знайомство Стендаля з романтизмом відбулося в перший італійський період його життя і творчості (1814-1821), коли він самовизначився як митець. В Італії письменник спілкується з молодими італійськими романтиками і повідомляє друзям, що “в Мілані точиться запекла боротьба між романтиками й класиками... Я — шалений романтик, тобто я за Шекспіра й проти Расіна, за Байрона й проти Буало”. Варто зазначити, що італійський романтизм виявився особливо близьким Стендалю і значно вплинув на його творчість. Повернувшись до Франції 1821 р., Стендаль активно включається в літературну боротьбу. 1823 й 1825 рр. він видає двома брошурами літературний маніфест “Расін і Шекспір”, у якому піддає беззастережній критиці класицизм і виступає палким поборником романтизму. Щоправда, у поняття романтизм Стендаль укладав зміст, який суттєвим чином не збігався з загальноприйнятим у французьких романтиків. Письменник називав його, як це прийнято в італійців і англійців, романтицизмом, щоб відмежувати від консервативних містичних течій, поширених у французькому романтизмі. Романтизм для Стендаля — це передусім мистецтво сучасності, що виражає її зміст і дух, тоді як класицизм — це мистецтво минулого, “маркізів XVII ст. у розшитих камзолах”. “Романтизм, — пише він, — це мистецтво давати народам такі літературні твори, які при сучасному стані їхніх звичаїв та вірувань можуть принести їм найбільшу насолоду. Класицизм, навпаки, пропонує їм літературу, яка приносила найбільшу насолоду їхнім прадідам”.

4. Творчо-аналітична робота (у групах; запис до зошитів)

· За почутою розповіддю вчителя про митця у двох групах занотуйте аргументи, які свідчать про те, що Стендаль був:

• 1-ша група — письменником-романтиком (Стендаль поділяє переконання романтиків, захоплюється їхньою творчістю, обстоює мистецтво без правил, прагне вираження соціального протесту);

• 2-га група — письменником-реалістом (Стендаль уважав, що мистецтво має бути правдивим, що воно за своєю природою соціальне, служить суспільній меті).

5. Розв'язання проблемного питання (робота в парах)

· У парах складіть таблицю особливостей творчості письменника. Дійдіть висновку: до якої літературної течії — романтизму чи реалізму — належить творчість Стендаля?

Очікуваний результат

Романтизм та реалізм у творчості Стендаля

Романтизм у творчості Стендаля	Реалізм у творчості Стендаля
Поділяє переконання романтиків, захоплюється їхньою творчістю; обстоює мистецтво без правил; прагне вираження соціального протесту	Мистецтво має бути правдивим; воно за своєю природою соціальне, служить суспільній меті
Висновки. У творчості Стендаля відбувається синтез романтизму й реалізму

6. Експрес-бесіда

· У яких зі значних історичних подій брав безпосередню участь Стендаль?

· Доведіть уплив історичних подій на розвиток світогляду та творчості Стендаля.

· Назвіть найзначущі етапи життєвого шляху письменника.

· Які принципи покладено в основу світогляду Стендаля? У яких творах письменника ці принципи аргументовано?

· Стисло схарактеризуйте життя Франції часів Наполеона і періоду Реставрації.

7. Повідомлення учнів за випереджальним домашнім завданням

— Стендаль служив офіцером в армії Наполеона й дуже пишався тим, що брав участь у визначних подіях. Він був прихильником Ідеалізації воєначальника, що відбилося і в його творчості. Але ставлення Стендаля до Наполеона, особливо після захоплення останнім престолу Франції і перетворення на імператора, було досить критичним. Деякі судження письменника свідчать про те, що він добре розумів деспотичні й узурпаторські прагнення Наполеона, його загрозу справжньому духу революції. Штендаль — німецьке місто, де стояв полк Наполеона, батьківщина відомого німецького мистецтвознавця XVIII ст. Вінкельмана. Саме його назву Анрі-Марі Бейль обрав для псевдоніма.

8. Слово вчителя

— На духовне становлення Стендаля, як уважають дослідники, уплинули складні взаємини майбутнього письменника з батьком. Шерубен Бейль здавався синові уособленням обмеженого буржуазного світовідчуття. Тому у своїх творах Стендаль нібито полемізував із батьком, поставивши в центрі героя з власним “я”, не підпорядкованим усталеним обивательським уявленням.

Серед літературних авторитетів письменника були В. Скотт, французькі класицисти та представники літератури Просвітництва. Знаковою постаттю для Стендаля був Наполеон, якого він оцінював як політичного діяча неоднозначно, але схилявся перед його героїчною вдачею, славою та енергією перемог.

9. Творчо-аналітична робота (запис до зошитів)

· За почутою на уроці інформацією занотуйте до зошитів особливості художнього світу Стендаля.

Очікуваний результат

Художній світ Стендаля

• Зображення внутрішнього життя героїв, їхніх пристрастей та почуттів, аналіз психології людських взаємин.

• Протиставлення буржуазної цивілізації природній людській вдачі.

• Переплетення в долях героїв авантюрного й героїчного начал.

• Усебічне розробляння теми кохання.

• Відкидання пишномовності, активне використання символіки.

10. Розповідь учителя

— Людське життя, як і природа, сповнене контрастів. День та ніч, спека та холод, добро та зло, молодість та старість, шляхетна мета та неблагородні засоби її досягнення. Такими контрастами пронизаний один із найкращих творів Стендаля “Червоне і чорне”, про що свідчить уже сама його назва. Багатогранність аспектів цього твору, перипетії сюжету ми розглядатимемо сьогодні на уроці.

До опублікування роману “Червоне і чорне” (1831) Стендаль написав чимало публіцистичних творів із питань мистецтва, музики, історії, а також оповідань, відому новелу “Ваніна Ваніні”, спробував свої сили в драматургії.

В основу роману “Червоне і чорне” покладено реальну подію: убивство юнаком низького походження — гувернером Берте — коханки, матері своїх вихованців. Але сам факт був лише поштовхом для задуму, у якому окрема людська доля стала синтезом вираження трагедії століття. У творі є підзаголовок: “Хроніка XIX століття” і зазначено час дії: 1827 рік. Такого в літературі ще не було: абсолютно конкретна реальність сучасної авторові доби скрупульозно відтворена, але не стільки в побутовому плані (звичаї, побут, інтер’єр), скільки в психологічному — як пошук обдарованою молодою людиною свого місця в житті, щастя, крах на цьому шляху через зіткнення з буржуазною дійсністю: суспільство вбиває молодих людей — вихідців із низів, якщо вони намагаються реалізувати свою особистість, виділяються із середовища, що їх оточує.

Епіграфом до першого розділу Стендаль поставив слова Дантона: “Правда, гірка правда”. Правда ця була особливо гіркою тому, що й герой роману Жульєн Сорель, і сам автор запізнилися народитися, з’явилися на світ у жорстоку епоху, коли “старе вже вмерло, а нове не встигло народитися”. Не випадково письменник неодноразово підкреслює, що провідними кольорами цієї доби стали сірий (мундир чиновника, сутана священика) та чорний (колір загибелі всіх надій). Звідси й різкий контраст червоного й чорного в заголовку: життя та смерть, реакція та революція, повнокровне буття та жалюгідне існування.

11. Повідомлення учнів за випереджальним домашнім завданням (запис до зошитів)

(Учні розповідають про проблематику роману Стендаля “Червоне і чорне”: конфлікт молодої людини та суспільства.)

1-й учень. “Червоне і чорне” — роман, у якому розглядається боротьба особистості з буденністю. Він заснований на реальній історії, яку автор прочитав в одній із французьких газет.

Повість починається з того, що мер невеликого містечка Вер’єра, де Реналь, повідомляє супутниці життя про намір найняти гувернера. Ним стає Жульєн Сорель, який виділяється з середовища однолітків освіченістю. Цей юнак також відзначається гордістю й честолюбством, які несумісні з його соціальним становищем.

Дружина пана де Реналя була рішуче проти такої ідеї чоловіка. Вона не хотіла, щоб між нею та трьома її улюбленими дітьми перебував хтось зайвий. Однак, побачивши Жульєна, вона здивувалася — замість неотесаного підлітка, яким вона його собі уявляла, її очам постав збентежений молодий чоловік. Незабаром усі в оселі де Реналя стали ставитися до нього з повагою, оскільки він був освічений і тримався з гідністю.

2-й учень. Часом покоївка, що працювала в будинку де Реналів і отримала у спадок великий статок, виявляє бажання стати дружиною привабливого гувернера. Але він занадто честолюбний, щоб прийняти цю пропозицію, — його цілі більш амбітні. Дружина мера, пані де Реналь, розуміє, що Жульєн — найбільш яскравий і розумний з усіх чоловіків, яких вона знає. Незабаром вони стають коханцями. Про це здогадується мер Вер’єра, і Жульєнові доводиться покинути родину де Реналів. У нього закохується знатна дама, Матильда де Ла-Моль. Вона від нього вагітніє і хоче вийти за нього заміж. Здавалося б, у житті Жульєна все стало налагоджуватися. Але ось стається велика неприємність. Майбутній свекор Жульєна вирішує поцікавитися у мадам де Реналь щодо особистості її колишнього гувернера. У відповідь вона надсилає листа, у якому описує Сореля як безчесного кар’єриста, підлабузника та безбожного, для якого всі засоби хороші. Цей лист потрапляє в руки Матильди. Прочитавши його, вона передає його Сорелю. Той розуміє, що пан де Ла-Моль не погодиться бути його свекром. Від цього Сорель втрачає над собою контроль. У той же момент він вирушає до мадам де Реналь і по дорозі набуває пістолет. Знайшовши мадам де Реналь, Жульєн двічі стріляє в неї. Його засуджують до смерті.

Де Реналь залишається в живих, хоча і поранена. Вона намагається, використовуючи своє становище й усі засоби, пом’якшити участь колишнього гувернера, але ці спроби закінчуються провалом. Прийшовши до нього у в’язницю, пані де Реналь повідомляє Сорелю, що автор злощасного листа — її духівник. В останні дні свого життя перед стратою Жульєн вперше за багато років почувається щасливим і коханим.

3-й учень. “Червоне і чорне” — зовсім не випадкова назва роману. У ній частково розкриті особливості роману: в творі немає позитивних і негативних героїв — у кожної діючої особи є серйозні недоліки. Тут немає протиставлення чорного і білого, добра і зла. Підняти питання впливу соціуму на людину — це основна мета, яку переслідував Стендаль. “Червоне і чорне” показує конфлікт людського характеру та буденності, особистості з її амбіціями та вимогами і суспільства, яке не дає їй реалізуватися. Адже Жульєн розуміє, що його головний злочин, за який його засудили до вищої міри покарання, — це не замах на вбивство, а те, що він, бувши простолюдином, наважився вибитися в люди.

Серйозні проблеми порушує в романі Стендаль. “Червоне і чорне” — твір, що показує консервативність суспільства, яке перешкоджає реалізації потенціалу окремої особистості і навіть псує її, нерідко спонукаючи до лицемірства, брехні і підлості для досягнення своїх цілей. Ці непривабливі особливості видно в діях головного героя, Жульєна Сореля, і чим вище він піднімається по кар’єрних сходах, тим більше вони помітні. Заздрість і інші негативні якості окремих представників соціуму можуть стати непереборною перешкодою для інших людей.

Автор роману завжди робив наголос на психологічних особливостях суспільства і своїх персонажів. Розглядаючи твір із цього боку, можна здивуватися тому, наскільки майстерно написав Стендаль “Червоне і чорне”. Критика французького суспільства тих днів відповідає проблемам окремої особистості. Зрештою, Жульєн Сорель не намагається якось пом’якшити свою долю. Потрапивши до в’язниці та зрозумівши, що його час спливає, він відчуває духовне очищєння. Він усвідомив, що якби він став чоловіком мадемуазель де Ла-Моль, то роль чоловіка все одно втратила б для нього будь-яку привабливість. Він зрозумів, що сенсу в такому житті він не відчув би. Сорель спокійно й мужньо йде на смерть, а відчуття щастя йому дає турбота коханої жінки.

· За повідомленням однокласників занотуйте до зошитів найсуттєвіше з почутого — висновки.

Очікуваний результат

Висновки. Жульєн Сорель — представник покоління початку 20-х р. XIX ст. Це складний і неординарний образ. Сорель — цілеспрямована людина, яка хоче досягти мети будь-якими засобами. Його трагедія полягає передовсім у неможливості реалізувати свої ідеали в тогочасному суспільстві. Жульєн не почувається своїм ані поміж аристократів, ані поміж буржуа, ані поміж духівництва, ані, тим більше, поміж селян.

У романі “Червоне та чорне” Стендаль порушив проблеми, характерні не тільки для французького суспільства після повалення Наполеона, а й для нашого часу.

V. ПІДБИТТЯ ПІДСУМКІВ УРОКУ

1. Інтерактивна вправа “Ґронування”

· Складіть ґроно “Стендаль. Особливості життя та творчості”.

Очікуваний результат

Стендаль. Особливості життя та творчості

2. Інтерактивна вправа “Синтез думок”

· Поясніть вислів Стендаля “Коли розум не відважний, то навіщо ж розум?”; наведіть факти із біографії письменника на підтвердження своєї думки.

3. Оцінювання роботи учнів на уроці

4. Рефлексія. Інтерактивна вправа “Незавершене речення”

· Завершіть речення “Урок за творчістю Стендаля...”, обравши одну із запропонованих відповідей (а) мені сподобався; б) мені не сподобався; в) мене вразив; г) виявився незрозумілим; д) здався мені складним). Свій вибір аргументуйте.

VI. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ

Для всіх: підготуватися до літературного диктанту за змістом і частини роману Стендаля “Червоне і чорне”; скласти сюжетний ланцюжок твору; дібрати цитати до характеристики образу Жульєна Сореля.

Індивідуальне: підготувати повідомлення за темою “Дитинство Жульєна Сореля”.

Компаративний аналіз

як засіб розвитку

полікультурної компетентності учнів

 на уроках зарубіжної літератури

 

Справжнє красномовство — це вміння сказати все,

що потрібно, і не більше, ніж потрібно.

Франсуа де Ларошфуко

 

Актуальність досвіду

Сьогодні «методологічною основою визначення змісту шкільної освіти є загальнолюдські і національні цінності... Зміст визначається на засадах... ідей полікультурності, взаємоповаги між націями і народами...» [1]. Література є найголовнішим засобом залучення особистості до джерел національної духовності, до культурних вершин народів світу.

Ключовим моментом у змісті літературного компонента освіти є «створення на основі засвоєних літературних знань оптимальних умов для всебічного розвитку і реалізації осо­бистості; формування національних і загальнолюдських цінностей; залучення учнів до найкращих здобутків духов­ної культури» [2].

Зміст і задачі сучасної літературної освіти, шляхи вивчення художнього твору, методи й прийоми його аналізу пов'язані між собою. Тому необхідно виходити з того, що в умовах, коли в школі вивчається українська  зарубіжна літератури, відбувається духовна інтеграція цих предметів. На уроках літератури тексти творів зарубіжних письмен­ників вивчаються в перекладах. Тому основою методики аналізу тексту стає компаративістика", що, безумовно, дає можливість поєднати вивчення літературних творів із світовим культурно-історичним процесом.

Використання порівняльного аналізу художніх творів допомагає реалізувати завдання сучасної літературної осві­ти, підвищити загальнокультурний рівень розвитку учнів, сформувати в них стійкі уявлення про різноманітність світу, виховати толерантне ставлення до людей інших на­ціональностей, віросповідань... Робота з перекладами на уроках зарубіжної літератури збагачує культурний рівень школярів, вчить їх уважно ставитися до художнього слова, розуміти його.

Застосування в роботі компаративного аналізу текстів потребує від учителя вміння формувати ефективні моделі уроків з використанням інтерактивних методів навчання, засобів художньої культури, а також розробки дидактично­го матеріалу для проведення уроків, використання сучас­них інформаційних технологій.

Провідна ідея

Систематичне використання компаративного аналізу та створення плюрилінгвальної" ситуації на уроках літе­ратури забезпечує стабільний розвиток полікультурної компетентності учнів, підвищує рівень мотивації учнів до вивчення предмета, сприяє розвитку цілісного сприйнят­тя дійсності.

Компаративістика (лат. сотраго - порівнюю, фр. 1а Шега-Шге сотрагее - літературна компаративістика, порівняння) -порівняльне вивчення фольклору, національних літератур, процесів їх взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу (методу).

" Плюрилінгвізм - багатомовність; знання декількох мов, а також переклад з однієї мови іншою можливий завдяки поширенню ідей В. Гумбольдта про «внутрішню форму» мови як вираження індивідуального світосприйняття народу.                                                                        

Теоретичне обґрунтування

Починаючи від М. Бахтіна й В. Біблера, послідовники культурологічного підходу вбачають нову раціональність сучасності в «гуманітарному мисленні», заснованому на ідеї «взаєморозуміння» людини й світу, що здійснюється у «ве­ликому діалозі культур» [6].

Поява нового методологічного інструментарію в межах гуманітарного знання певним чином пов'язана з усвідом­ленням потенціалу компаративно-аксіологічного аналізу.

Порівняльний метод став не тільки загальновизнаним, але й одержав статус програмного методу в мовознавстві (порівняльно-історичне мовознавство), літературознавстві (порівняльно-історичне літературознавство), порівняльній міфології та порівняльному вивченні культурології ще в XIX сторіччі.

Принципи літературознавчої компаративістики були сформульовані в монографії X. Познетта «Порівняльне лі­тературознавство» [7].

З 1870 р. у Петербурзі була заснована кафедра «загаль­ної літератури» (фактично порівняльно-історичного літе­ратурознавства), очолювана О. Веселовським, з 1880-х ро­ків - аналогічні кафедри в університетах Москви (М. Стороженко), Києва (М. Дашкевич), Одеси (А. Цеглярів), Вар­шави (Л. Шепелевич, І. Созонович).

Компаративний метод, запропонований німецьким філо­логом Теодором Бенфеєм, має у своїй основі теорію «запози­чень». Його прихильники вивчають певні сюжети, мотиви, образи тощо, відстежуючи їх у літературах різних народів і епох. Наприклад, існує думка, що мотив кохання дітей во­рогуючих родин у повісті М. Коцюбинського «Тіні забутих предків» запозичений із трагедії В. Шекспіра «Ромео і Джульєтта», а той скористався мандрівним сюжетом, пошире­ним у західноєвропейській літературі та фольклорі.

Методологія компаративного аналізу художнього тексту описана в працях А. Дима [8], Д. Дюришина [9], В. Жирмунського [10], І. Ільїна [11-12]. Компаративісти доводять, що жодна національна літера­тура не може плідно розвиватися поза спілкуванням з літе­ратурами та культурами інших народів. Вони стверджують, що використання історико-функціонального і порівняль­ного методів дослідження не лише допомагає встановити зв'язки між окремими літературними явищами, а й сприяє глибокому проникненню в ідейно-естетичний зміст кожно­го із порівнюваних творів. Крім того, це підтверджує тезу про єдність світового літературного процесу.

Урок компаративного аналізу - заняття, на якому домі­нуючим є порівняльний аналіз художньої літератури. Ґрунту­ється він на досягненнях компаративістики.

Про можливості компаративістики як шкільної методи­ки аналізу тексту йдеться у працях Д. Наливайка [13-15]. Питання компаративного аналізу є актуальним напрям­ком сучасної методики. Серед найбільш вагомих студій-праці Л. Ф. Мірошниченко, Т. Ф. Нефедової, Н. Й. Волошиної, О. М. Ніколенко, О. М. Куцевол, Ж. В. Клименко, А. В. Грабовського, В. М. Бабенко [16-24].

А повнішому розкриттю творчих здібностей учнів, фор­муванню полікультурної компетентності на уроках ком­паративного аналізу допомагають елементи методичних концепцій Ю. І. Ковбасенка, Є. В. Волощук, О. О. Ісаєвої [25-28].

Досвід ґрунтується також на педагогічних ідеях В. Сухомлинського (цілісний, всебічний розвиток особистості) та технології особистісно-орієнтованого навчання І. Якиманської.

Технологія досвіду

Загальновідомі крилаті слова: «Усе пізнається в порів­нянні».

Основною операцією компаративного методу є порівнян­ня морфологічної будови об'єктів між собою й поєднання подібних об'єктів у групи. У циклічному процесі пізнання дійсності порівняльний метод відіграє сполучну роль.

При використанні компаративного аналізу на уроках за­рубіжної літератури завжди враховуються різні форми по­рівняльного методу:

-  природно-порівняльний метод, що виявляє природу різнорідних об'єктів;

-  порівняння історико-типологічне, яке пояснює поді­бність не зв'язаних за своїм походженням явищ однакови­ми умовами генезису й розвитку;

-  історико-генетичне порівняння, при якому подібність явищ пояснюється як результат їхнього споріднення за по­ходженням;

-  порівняння, при якому фіксуються взаємовпливи різ­них явищ.

Вибір форми порівняльного методу відбувається вже на першому (підготовчому) етапі - планування на­вчального матеріалу зарубіжної літератури.

Уже на цьому етапі використовується компаративний підхід: порівнюється матеріал навчальних програм із зару­біжної та української літератур; здійснюється відбір худож­ніх творів для проведення уроків компаративного аналізу; визначається, який матеріал залишиться фоновим на уро­ках; аналізується можливість «економії часу» при вивченні спільних теоретичних чи оглядових питань різних навчаль­них предметів; проводиться перерозподіл навчальних годин у межах однієї теми з метою збільшення часу на текстуальне вивчення творів. Скажімо, при вивченні теми «Найдавніші пам'ятки словесного мистецтва» в 9 класі не зупиняємося на питанні перекладу Біблії українською мовою, оскільки про це йтиметься на уроках української літератури. Але щоб синхронізувати вивчення біблійних історій на двох навчаль­них предметах, створивши таким чином єдину культурну атмосферу, на уроках зарубіжної літератури використову­ємо додатково годину розвитку мовлення (або позакласного читання). Матеріал же розділу «Міжлітературні зв'язки» -біблійні образи в українській літературі - залишиться на цьому етапі навчання фоновим (додаток 1).

Другим етапом є проведення уроку компаративного аналізу.

Мета такого уроку в системі даного педагогічного досві­ду - глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кож­ного з порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності, національної своєрідності різних літера­тур в культурно-історичному розвитку суспільства.

Обравши форму порівняльного методу, визначаємося з елементами* компаративного аналізу, що виокремлюються під час:

- порівняльного аналізу оригінального твору та його пе­рекладу, переказу чи переспіву;

- порівняння оригінального твору та кількох його пере­кладів;

- порівняння різнонаціональних літературних явищ на рівні їх походження;

-  розгляду творчих зв'язків між письменниками різних літератур тощо;

-  аналізу творів одного напряму, течії, школи, а також різних національних літератур;

- вивчення різнонаціональних творів, близьких за темою, ідеєю, сюжетом, проблематикою, образами, особливостями поетики.

Готуючись до уроку компаративного аналізу, завжди пам'ятаємо про психолого-педагогічні та методичні умо­ви проведення такого уроку, що їх виокремлено у праці О. М. Куцевол [20]:

* Д. Наливайко зазначає, що порівняльне вивчення літератури слід розпочинати «з простого, з зіставлень творів, що належать до однієї художньої системи, до одного жанру й стилю, здійснюючи зіставлення на різних рівнях- теми, сюжету, композиції, жанрової структури, стилістики тощо, фіксуючи при цьому, що в них повторюється і якою мірою, що редукується, що трансформується і т. ін. Цим шляхом досягається не тільки виявлення типологічних спільностей літературних явищ, а й поглиблене проникнення в їхній художній світ, в їхню індивідуальну неповторність».

- достатній рівень усвідомлення теми та ідеї твору, який вивчається, що стане основою для порівняльного аналізу явищ різнонаціональних літератур;

- актуалізація необхідних для порівняння знань і опора на вміння та навички, набуті учнями на уроках зарубіжної та української літератур;

- встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше вивче­ним;

- активне залучення таких прийомів мислення учнів, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення;

- орієнтація школярів на розв'язання проблемних та до­слідницьких завдань;

- урахування вікових можливостей пізнавальної діяль­ності учнів, а також індивідуальних особливостей їхнього читацького сприйняття;

- оптимальний добір методів, прийомів, видів та форм ро­боти, які сприяють розвитку розумової діяльності школярів і забезпечують емоційне сприйняття ними художнього твору;

- систематичне порівняння художніх явищ різнонаціональних літератур, а не епізодичне звернення до зіставлен­ня деяких творів.

З метою всебічного вивчення учнями позатекстової сфери обох літературних творів (що дає змогу усвідомити взаємозв'язок і взаємодію національних літератур, готує до аналізу та порівняння художніх явищ), використовують­ся індивідуальні, групові пошукові завдання, проводиться «вслуховування» в оригінальний текст твору (створюється плюрилінгвальна ситуація).

Саме на другому етапі встановлюються і розглядаються типологічні зв'язки між двома творами різнонаціональних літератур, наприклад, «Енеїдою» Вергілія та однойменною поемою І. Котляревського; історичними романами В. Скотта «Айвенго» і «Квентін Дорвард» та П. Куліша «Чорна рада»; комедіями Мольєра «Міщанин-шляхтич» та І. Карпенка-Карого «Мартин Боруля» тощо.

Учні аналізують подібності та відмінності в цих творах на рівні теми, сюжету, системи образів, поетики та жан­рової специфіки. Вони не роблять докладний аналіз, а зосереджують увагу на розгляді окремих, найсуттєвіших елементів, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки вияв­лених паралелей та відмінностей двох художніх явищ. Учні вчаться бачити зумовленість зовнішньої форми тво­ру внутрішньо-контактними та психологічними сферами літературної творчості представників різних національних культур.

Найефективнішим засобом здійснення компаративно­го аналізу в школі вважаю складання порівняльних таблиць, порівняльних діаграм (діаграм Венна -відображення областей перекриття елементів), в яких систематизується вся необхідна інформація про ком­поненти двох порівнюваних елементів (додатки 2, 3).

Найдоцільнішим на уроках компаративного аналізу ви­значаю використання методів творчого читання, евристич­ного та дослідницького, перекладу; прийомів індивідуально­го й коментованого читання типологічне близьких текстів, проблемної ситуації, проблемних пізнавальних завдань, пов'язаних з необхідним орієнтуванням учнів у різних ху­дожніх системах, порівняння художніх творів, зіставлення твору з його генетичним джерелом, евристичної бесіди, ди­спуту, діалогу тощо. Саме вони допомагають розкрити твор­чий потенціал особистості кожного учня, сформувати нави­чки аналітичного мислення, полікультурної компетентності, виховати толерантне ставлення один до одного.

На третьому етапі доводю спорідненість світоглядних позицій та художньої манери авторів порівнюваних творів. З'ясувавши причини взаємодії різнонаціональних літератур, учні визначають специфіку кожного з художніх творів.

Обов'язково звертається увага школярів на типологію і причину її появи, а також пояснюються відмінності, які є виявом національної самобутності та індивідуального стилю митців.

Одним із видів компаративного аналізу є аналіз перекладу літературного твору. Першим кроком в аналізі перекладу вважаю усвідомлення першотвору в його зв'язках із суспільним життям тієї країни і тієї епохи, які його породили і які в ньому відображені. Саме тому невід'ємним компонентом аналізу перекладу стає «вслуховування» в оригі-нальний текст художнього твору. Другий крок – осмислення літературного твору як мистецького явища. На цьому етапі учням пропонується зробити підрядковий переклад тексту.

При подальшому аналізі художній переклад розглядається на всіх рівнях структури - лексико-семантичному, морфологічному, синтаксичному, ритміко-інтонаційному, фоне-

тичному. Для цього разом з учнями добираємо матеріал для створення «тла»; визначаємо рівні структури та елементів художнього твору, на які варто звернути увагу; встановлюємо факти спільності та відмінності оригіналу та перекладу

тощо (додаток 4).

 

 

Елементи компаративного аналізу у шкільному вивченні
як засіб формування навчально-дослідницьких умінь школярів

У статті подано застосування елементів компаративного аналізу під час вивчення творів, що різняться за своєю родово-жанровою специфікою. Показано застосування елементів компаративного аналізу під час вивчення балад.

Ключові слова: елементи компаративного аналізу, порівняльно-історичне літературознавство, літературознавча компаративістика, компаративізм, діалог читача з твором, перекладні твори, оригінал, переклад, підрядник.

Актуальність проблеми. Однією із ліній Державного стандарту визначена компаративна [1]. Порівняльний аналіз сприяє «цілісності філологічної освіти школярів, формує гармонійно розвинену, інтелектуальну особистість» [11, с. 189]. Проте інколи у ході застосування елементів компаративного аналізу виникають труднощі. Переважно вчителі застосовують порівняння тем, героїв, мотивів. Частіше поза увагою залишається порівняння символів, деталей, елементів художніх творів. Тому покажемо застосування елементів компаративного аналізу на прикладі творів різних за родово-жанровою приналежністю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питанню компаративного аналізу присвячена низка матеріалів різного спрямування: філософські, літературознавчі, методичні, мистецькі.

Порівняльно-історичне літературознавство, як зазначає І. В. Папуша, виникло внаслідок закономірного розвитку теоретико-літературного мислення ХІХ століття [15, с. 55]. Підґрунтям порівняльно-історичного літературознавства стали праці Дж. Віко, Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дідро, Й. Фіхте, Й. Ґердера, Г. Ґеґеля, К. Сен-Сімона. Проте наукову основу літературознавчої компаративістики становлять праці Ф. Бальденспарже, П. Ван Тігема, М. Ф. Гюяра. У ІІ половині ХХ століття компаративізм набуває широкого розповсюдження. Автором статті зазначено, що у вказаний період «була обґрунтована концепція системного аналізу літературного процесу» [10, с. 74], ідеї якої знайшли втілення у працях М. Рильського, М. Конрада, В. Жирмунського, Д. Лихачова, М. Храпченка, Г. Вервеса, Д. Наливайка та інших.

Одним із напрямів застосування елементів компаративного аналізу в шкільному вивченні є робота над перекладними творами. Така робота запропонована в працях В. Бабенко, О. Приходько, О. Ніколенко. Питаннями застосування елементів компаративного аналізу творів у шкільному вивченні займаються науковці Л. Коломієць, Ж. Клименко, Н. Медвідь. Значна низка праць в аспекті досліджуваної проблеми належить автору поданої статті.

Мета статті: показати застосування елементів компаративного аналізу на прикладі вивчення окремих програмових творів; розкрити доцільність застосування зазначеного виду під час вивчення творів літератури, що різняться за родово-жанровою специфікою; показати застосування елементів компаративного аналізу на прикладі кількох варіантів перекладу.

Виклад основного матеріалу. Вивчення зарубіжної літератури передбачає роботу з перекладними творами. Тому доцільною буде робота, що спрямована на розгляд художніх творів у перекладах різних авторів.

Значущими в аспекті застосування елементів компаративного аналізу, а саме у роботі з перекладними творами, є розвідки Ж. Клименко. Науковець вказує на те, що «спілкування з іншими етносами сприяє формуванню й закріпленню національно-специфічного в культурі» [13, с. 63]. Однак, як зазначає дослідниця, в «ситуації контакту представників різних культур (зокрема, при посередництві перекладної художньої літератури) виникає значно більше труднощів, ніж при спілкуванні носіїв однієї культури (наприклад, автора й читача твору)» [13, с. 64].

Щоб відбувся діалог читача з твором і щоб реципієнт зрозумів автора, вчитель повинен сам знати культуру тієї країни, якій належить автор. Його мета, як зазначає Ж. Клименко, «створити емоційно-інтелектуальну атмосферу, яка сприятиме, по-перше, зацікавленню учнями чужою культурою, по-друге, налаштуванню їх на доброзичливе ставлення до неї, по-третє, полегшенню сприймання конкретного інокультурного твору» [13, с. 76]. Говорячи про значення перекладу під час вивчення світової літератури, науковець зазначає, що «учням доцільно репрезентувати різні рівні діалогу:

·         оригіналу й перекладу;

·         автора й перекладача;

·         перекладачів («естафета перекладів»);

·         перекладного твору й інокультурного читача;

·         оригінальної та перекладної літератури;

·         перекладної літератури та приймаючого суспільства» [13, с. 127].

Художньому перекладу, як зазначає науковець, властива особлива комунікативна модель. Указана особливість, на переконання дослідниці, «виявляється в тому, що певний переклад є діалогом двох культур – культури оригіналу й культури цільової літератури» [13, с. 24].

Тому важливим у процесі роботі над художнім твором є застосування елементів компаративного аналізу на основі порівняння оригіналу й перекладу, кількох варіантів перекладу або підрядника (порядкового перекладу твору, якщо твір ліричний або ліро-епічний) й одного варіанту перекладу.

Так, у програмі для 7 класу широко представлені твори ліро-епічного роду (билини та балади). Вивчення творів зазначеного роду потребує застосування таких елементів компаративного аналізу, як порівняння їх з історичними чи фольклорними джерелами, застосування різних видів бесід, спрямованих на розуміння історичної епохи, визначення характеру та вчинків героїв, мотивів їхнього вибору, знаходження відповідностей між художнім твором й історичним чи фольклорним джерелом. Під час вивчення «Пісні про віщого Олега» О. Пушкіна доцільно порівняти оригінал із перекладом, ілюстрації В. Васнецова з епізодами твору, окремі епізоди балади з уривком літописного джерела «Повість минулих літ» та інші.

Аналогічну роботу варто провести під час вивчення балади Ф. Шиллера «Рукавичка». Одним із аспектів компаративного аналізу є порівняння епізоду твору з уривком із книги письменника Сенфуа «Історичні нотатки про Париж». Після прочитання початку балади доцільною буде асоціативна бесіда, у ході якої учні визначають, втіленням чого є лев, тигр, леопарди та порівнюють їх з королем і його оточенням у різних варіантах перекладу. Для аналітичного опрацювання пропонуємо переклад балади Г. Кирпою, оскільки саме він, на нашу думку, більш яскраво передає конфлікт балади. Зазначений варіант перекладу доцільно порівняти із перекладом М. Ореста (поданий у підручнику). Зазначимо, що у перекладі М. Ореста не настільки є відчутним конфлікт, ніж у перекладі Г. Кирпи. Про це свідчить такий рядок: «В повітрі знов запахла кров». Звертають увагу слова «знов» і «кров». Слово «знов» вказує на те, що подібні дійства-ігрища із життям людей відбувалися не вперше. Вони є постійною розвагою короля. Слово «кров» вказує на жорстокість, криваве дійство і розправу. Переклад М. Ореста значно пом’якшений. Варіанти перекладів можна порівняти з підрядником, звертаючи увагу на окремі епізоди.

Вивчаючи баладу Р. Л. Стівенсона «Вересовий трунок», пропонуємо порівняти порядковий переклад, переспів С. Маршака і переклад Є. Крижевича [9]. Зазначимо, що порядковий переклад здійснено Дронь Ларисою Леонідівною, вчителем англійської мови Новгородківського навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів з поглибленим вивченням предметів – центр довузівської підготовки», спеціалістом вищої категорії. Частково застосування авторських елементів компаративного аналізу щодо вивчення балади «Вересовий трунок» [9, с. 55-57] знайшли відображення у матеріалах Т. Козової «Орієнтовне поурочне планування уроків для 7 класу» // Зарубіжна література в школах України. – 2015. – № 7-8. – С. 56-57,//

Застосування елементів компаративного аналізу покажемо на прикладі балади Й. Ґете «Вільшаний король» (балада за чинною програмою вивчається у 9 класі). Відомо, що в основу балади покладена данська народна пісня «Дочка лісового царя», перекладена німецьким філософом, письменником, перекладачем Й. Ґердером. У пісні розповідається про юнака, який їхав кликати гостей на весілля. Його шлях пролягав крізь ліс, де він побачив дочку Лісового царя, яка танцювала на галявині серед ельфів і фей. На прохання царівни танцювати з нею юнак відмовився, за що і був приречений на смерть. Російською мовою переклад народної пісні здійснив Л. Ґінсбурґ. У критичних матеріалах про перекладацтво читаємо про те, що «коли за переклад береться Лев Ґінсбурґ, то, немає сумнівів, що він буде достовірним». Беручи за основу сюжет пісні, Й. Ґете повністю перероблює зміст балади. На порівняння пропонуємо підрядник М. Цвєтаєвої, переклади Б. Грінченка та М. Рильського. Проаналізувавши переклад балади М. Рильським, доходимо висновку, що він має дещо ускладнену риму, не завжди однакову кількість складів у рядках, що є відступом від правил віршування.

Після прочитання підрядника та перекладів учням доцільно поставити запитання:

·         Чий переклад вам сподобався найбільше? Чому?

·         Порівняйте опис вільшаного короля у різних перекладах (зовнішність, деталі, слова, звертання до хлопчика).

·          Як сприймає хлопчик обіцянки Лісового царя?

·         Порівняйте опис вільшаних королівен у різних перекладах. Як їх описують перекладачі та якими вони постають в уяві хлопчика?

·         Як сприймає батько слова хлопчика?

У ході аналізу перекладу балади Б. Грінченком можемо помітити, що рима правильна, вжиті пестливі слова (варто зазначити, що українська мова визнана однією з багатших мов світу за кількістю вживання пестливих слів): синку, личко, хлопчику, в матусі, таночок. Окрім того, Б. Грінченко надає зовнішності короля національних рис. Про це свідчать такі слова та вирази, як кирея, гаптовані злотом сорочки. Отже, можна зробити висновки, що зміст перекладу балади Б. Грінченка простий, милозвучний, тому легко сприймається й запам’ятовується.

Порівнявши переклад М. Рильського з підрядником М. Цвєтаєвої, помітимо багато спільного.

Наведемо деякі приклади:

М. Цвєтаєва	М. Рильський
Ночь	Час нічний
Отец с ребёнком	Батько, син малий
Полоса тумана	Туман
Много пёстрых цветов	Квіти прекрасні
У моей матери	Матуся
Много золотых одежд	У злото одягне
В сухой листве – ветер шуршит	Вітер колише в гаю гілля
Хоровод	Танок
Старые ивы серо светятся	Верби сивіють у далині
Сделал больно	Болюче обняв
Доскакал с трудом	Насилу доїхав
Ребёнок… был мёртв	У руках… мертвий… син

На відміну від підрядника М. Цвєтаєвої, де Лісовий Цар постає в короні й з хвостом, у перекладі М. Рильського бачимо «хвостатого пана». Учням можна поставити запитання: «Якщо це король, то чому він з хвостом? Кого нагадує такий король?» Учні 7 класу мають уявлення про міфологію. Доцільно нагадати ще раз міф про Пана і поставити такі запитання:

·         Хто такий Пан?

·         Яким його зображували?

·         Чому саме зображували з хвостом?

·         Як образ міфологічного Пана можна пов’язати з хвостатим паном з балади?

Ще одним видом роботи може бути відтворення зображуваного з позицій батька та сина:

Син	Батько
Король вільшаний	Вранішній туман
Надить вільшаний король мене	Вітер колише гілля
Королівни вільшані зійшлись	Верби сивіють у далині

 

Після зазначеної роботи учням доцільно поставити запитання: «Чого саме боїться хлопчик? Зробіть висновок і аргументуйте думку». Чому батько й син по-різному сприймають навколишню дійсність?» [16, с. 42-43].

Отже, порівнявши переклад М. Рильського з підрядником М. Цвєтаєвої, можемо стверджувати, що М. Рильський не лише передає зміст балади, але й темп, мелодику, форму, що наближує переклад до оригіналу. До того ж М. Рильський, на відміну від інших перекладачів, зберігає назву «Вільшаний король», так як у Й. Ґете. Підтвердженням цього можуть слугувати слова перекладача: «Перекладати треба на свою мову… так, щоб відчувався повів і колорит первотвору», «…щоб слова з багатих не зробилися убогі, / Щоб залишилась думка в них жива / І щоб душі поетової вияв / На нас, як рідний, з чужини повіяв».

Зазначенні рядки доцільно винести на обговорення перекладацьких творів і взяти в якості епіграфа у роботі з різними варіантами перекладу.

Можемо запропонувати учням самостійно здійснити порівняння балади на основі перекладів В. Жуковського («Лесной царь»), П. Куліша («Вільшаний цар»), Д. Загула («Вільховий король») та порівняти з музичним твором І. Шуберта «Лісовий цар» [16, с. 41].

Порівняння кількох перекладів здійснюємо під час вивчення хайку Мацуо Басьо в 6 класі. Для аналізу учням варто запропонувати хайку про крука в перекладі Г. Туркова, І. Бондаренка, А. Сіренка. Варто зазначити, що у всіх перекладах образ крука та гілки різний. У перекладі Г. Туркова крук сів на всохлу гілку. У перекладі І. Бондаренка гілка засохла. Голу гілку бачимо в перекладі А. Сіренка. Провівши аналітичну роботу, доходимо висновку, що всохла гілка та, що стала сухою, втратила вологу, зів’яла, а відтак загинула, стала мертвою. Засохла гілка – це слабка, в’яла, хвороблива гілка. Вона може відродитися завдяки достатній кількості вологи, сонця, тепла, а може й загинути. Гола гілка – без листя, однак вона жива. Різне навантаження несе і слово крук: «сів ночувати крук», «крука притулок», «крук самотній».

Аналітична робота передбачає такі запитання та завдання:

·         Про кого розповідається в хайку?

·         Де знайшов собі притулок крук?

·         Чим є гілка для крука у кожному з перекладів?

·         Яким є стан крука?

·         Чим, на вашу думку, відрізняються вирази «сів ночувати крук», «крука притулок», «крук самотній»?

·         У яку пору він сів на гілку?

·         Якою є ця гілка?

·         Чим відрізняється вираз «глибока осінь» від «осіннього вечора»?

·         Якими ви уявляєте глибоку осінь, осінній вечір?

·         Кого нагадує крук? Відповідь аргументуйте.

·         Яким настроєм пройнятий кожний із перекладів?

·         Який переклад створює найбільш гнітючий настрій? Чому? Думку аргументуйте.

·         За допомогою пензлика і фарб передайте настрій кожного перекладу. Обґрунтуйте ваш вибір фарб [9, с. 335-336].

Такий вид роботи спрямовує на роздуми, сприяє вдумливому прочитанню хайку, переосмисленню життєвих цінностей, розумінню його глибинного смислу, творів японської поезії.

Ми подали лише незначну частину навчального матеріалу, який може використати вчитель під час застосування елементів компаративного аналізу у процесі вивчення творів зарубіжної літератури. Проводячи уроки такого типу, учитель повинен пам’ятати про психолого-педагогічні та методичні умови застосування елементів компаративного аналізу. Так, О. Куцевол пропонує такі умови:

·         достатній рівень усвідомлення теми та ідеї твору, що стане підґрунтям для порівняльного аналізу явищ різнонаціональних культур;

·         актуалізація необхідних для порівняння знань і опора на вміння та навички, набуті на уроках зарубіжної й української літератур;

·         встановлення зв’язку нового матеріалу з раніше вивченим;

·         активне залучення таких прийомів мислення учнів, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення;

·         орієнтація школярів на розв’язання проблемних і дослідницьких завдань;

·         систематичне порівняння художніх явищ різнонаціональних літератур, а не епізодичне звернення до зіставлення деяких творів;

·         урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів, а також індивідуальних особливостей їхнього читацького сприйняття [14, с. 3].

Висновки. Порівняння образів героїв, репродукцій картин з епізодами твору, виразне читання й обговорення образів природи сприяють відкриттю нових граней твору під час його аналізу, детальнішому засвоєнню його змісту, більш глибокому проникненню в смислову тканину, усвідомленому прочитанню. Застосування елементів компаративного аналізу у процесі роботи над художніми творами є досить важливим. Учні не лише аналізують твір, а й вчаться розуміти позицію автора, його творчий задум, вступають в діалог не лише з автором, а його епохою, культурою, що створює передумови до «відкритого» діалогу.

Проілюстрована детальна робота з творами сприяє формуванню читацької позиції щодо оригіналу, усвідомленню ролі перекладача, завдяки якому учні дізнаються не лише про своєрідність твору, а й національні особливості певного народу, пізнають культуру іншої країни.

Після детального обговорення балад, порівняння їх з історичним джерелом учні краще усвідомлюють середньовічні закони, історичні події, що зображені в баладах, традиції народу, розуміють зміст прочитаного, самостійно роблять висновки щодо загальнолюдських якостей, моральних вчинків людей.

Такі види навчання, як робота над заголовком балади, порівняння балад з історичними чи фольклорними джерелами та інших сприяють закріпленню знань учнів про жанрові особливості балади, її різновиди, пригадуванню прізвищ письменників, які створювали балади, кращому запам’ятовуванню не лише фактів життя, а й назв балад, розширенню кругозору, читацького сприймання вказаного жанру і загалом поглибленню знань про ліро-епічні твори.

Матеріали статті не вичерпують усіх можливостей у застосуванні елементів компаративного аналізу. Робота з перекладними творами є одним із варіантів. Застосовуючи елементи компаративного аналізу, учитель може спонукати учнів порівнювати певний твір із міфами (Г. К. Андерсен «Снігова Королева» – міфи, перекази, легенди Скандинавії «Льодяна Діва», «Легенда про Сніжну Діву» та інші), із віршем І. Небеленчук «Казки Андерсена» [8]; твір із народними переказами, піснями, думами, що відображають події минувшини (М. Гоголь «Тарас Бульба»), із репродукціями картин «Зустріч Тараса з синами» і «Повернення з бурси» Т. Шевченка і П. Соколова, віршем К. Сімонова «Тарас Бульба», з ілюстраціями художників Є. Кибрика, Д. Шмаринова і М. Дерегуса, із малюнками із текстовою характеристикою героїв і власним уявленням про них, уривки одного й того самого твору в різних редакціях (М. Гоголь «Тарас Бульба» – опис світлиці в І і ІІ редакціях) із описом світлиці із незакінченого роману М. Гоголя «Гетьман», із новелою П. Меріме «Матео Фальконе» (урок додаткового читання) [11], твори різних літератур (Джек Лондон «Любов до життя» – О. Довженко «Воля до життя» – вірш І. Небеленчук «Любов до життя») [2], мову, вчинки, дії героїв (байка «Вовк і «Ягня» у викладі Езопа, Бабрія, Федра, Леонардо да Вінчі (варіант «Лев і Ягня»), А. Крилова, Л. Глібова) [5; 7; 10; 12], твір із міфами, легендами, переказами [3; 4], твір із авторськими віршами (вивчення міфів, казок Г. К. Андерсена, п’єси-казки «Дванадцять місяців» С. Маршака, оповідання «Любов до життя» Джека Лондона, роману «Чума» А. Камю) [2; 6; 17] та інші.

 

 

 

Список використаних джерел

1.    Державний стандарт базової і повної середньої освіти (затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392): (освітня галузь «Мови і література»).

2.    Зарудня І. (Небеленчук І. О.). Вивчення оповідань «Воля до життя» О. Довженка та «Любов до життя» Джека Лондона крізь призму навчального діалогу / І. О. Зарудня // Українська література в загальноосвітній школі. – 2010. – № 5. – С. 21-24.

3.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Витоки народно-фольклорних традицій і слов’янської міфології «Вечорів на хуторі біля Диканьки» М. Гоголя / І. О. Зарудня / Література та культура Полісся. – Вип. 50: Творчість Гоголя: поетика, стиль та мова творів письменника / Відп. ред. і упорядник Г. В. Самойленко. – Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2009. – С. 22-31.

4.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Виявити риси міфотворчості в романі «Пан» К. Гамсуна означає збагнути його суть (Два уроки-діалоги за цим романом) / І. О. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – № 3. – С. 51-56.

5.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Від слова до розуміння. Методичні рекомендації, матеріали до уроків (3 досвіду роботи): Збірник для вчителя / І. О. Зарудня. – Кіровоград, 2003. – 174 с.

6.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). До змісту роману – через осмислення особливостей його художнього простору, часу та системи символів (Урок аналітичної роботи за романом «Чума» А. Камю / І. О. Зарудня // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. –  № 3. – С. 49-61.

7.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Жертовне ягня в Езопа, Крилова, Глібова (Чому сила ірраціональна, а раціональність безсила?) / І. О. Зарудня // Зарубіжна література. –  2003. – № 35. – Шп. 10-12.

8.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Зарубіжна література. 5 клас. Конспекти уроків. – Тернопіль : Мандрівець, 2008. – 288 с.

9.    Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Застосування видів і форм діалогового навчання у методиці викладання літератури / І. О. Зарудня // ІІІ Міжнародні севастопольські кирило-мефодіївські читання: збірник наукових робіт. – Том І. – Севастополь : «Гит пак», 2009. – 448 c. – С. 328-338.

10. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Компаративний аналіз байки І. Крилова і Л. Глібова «Вовк і Ягня» / І. О. Зарудня // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»: Науково-теоретичний збірник. – Тернопіль: Видавництво Астон. – 2006. – 600 с. – С. 72-78.

11. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Компаративний аналіз новели П. Меріме «Матео Фальконе» і повісті М. Гоголя «Тарас Бульба» / І. О. Зарудня / VIII Гоголівські читання: Збірник наукових праць. – Полтава : ПДПУ, 2006. – С. 154-163.

12. Зарудня І. О. (Небеленчук І. О.). Міфи та байки на уроках зарубіжної літератури. 5-6 кл. / І. О. Зарудня. – Тернопіль : Мандрівець, 2005. – 76 с.

13. Клименко Ж. В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи: Монографія / Жанна Валентинівна Клименко. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2006. – 340 с.

14. Куцевол О. М. Методика уроку компаративного аналізу / О. М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 10. – С. 2-4.

15. Макаренко Л. В. , Наливайко Д. С., Папуша І. В. Компаративний аналіз / Л. В. Макаренко, Д. С. Наливайко, І. В. Папуша // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 6. – С. 51-56.

16. Небеленчук І. О. Застосування діалогових технологій у процесі вивчення світової літератури : Методичні рекомендації. – Кіровоград : Видавництво КОІППО імені Василя Сухомлинського, 2013. – 92 с.

17. Небеленчук І. Лицарство – чи то життєві ідеали, моральні цінності і честь, а чи?.. / І. Небеленчук // Українська література в загальноосвітній школі. – 2011. – № 6. – С. 22-26.

 

Додаток

***

Йде Пасербиця крізь глибокії сніги, Бо в ліс її послала злая мати. Та чи знайдеш підсніжники серед зими? Для їх цвітіння слід весни чекати.   І сил немає більше, та й метелиця Збиває з ніг, штовхає в кучугури. Доріжка місячна не стелиться. Йде Пасербиця з кошиком понуро.   Ліс непривітний зимний сріблом виграє. Та наче відблиски вогню палахкотять. Через замети білі Пасербиця йде. А навкруг вогнища чоловіки сидять.

Вклонилася низенько, привіталася, Біля вогню затрималася трішки. Брати над нею дружно посміялися: «Чи по гриби прийшла, а чи по шишки?»   «Біля вогню так тепло, так привітно. Та час уже й в дорогу вирушати. А в ліс послала мати нерідна Для Королеви квітів назбирати…»   Струмки побігли вмить, розтанув сніг, Квітують проліски, усе бринить, співа. Даруйте людям радість і добро, і сміх, Тоді й для вас прийде серед зими весна.

Йде Пасербиця крізь глибокії сніги…

 

Казки Андерсена

Під покривалом навислої тиші Приходить Олє до усіх малят. Його казок чарівні дивовижі, Мов лебеді,над світом знов летять.   В імператора серце так і квітне, Коли співає пісню Соловей. І смерть відходить уже непомітно, Мов тінь чиясь, до відкритих дверей.   Щоб не здолали сніговії й грози, Як Герда світ потрібно любити. Тільки тоді гарячі чисті сльози Крижинку в серці зможуть розтопити.

У слово складуться шматки льодяні, І зникне відразу на світі зло. Вічними будуть завжди на землі Червоні троянди, любов і добро.   Його казок чарівні дивовижі Усього світу полонять малят… Стоїть ялинка у глибокій тиші, І лебеді над містом знов летять.

 

Любов до життя
Вся суть життєвих наших істин Лягає каменем на груди. Підступність, блюдолизтво, підлість, Як тінь, за нами йдуть повсюди.   По тілі б’ють, ламають руки, Кидають камені у спину. Від болю, відчаю, розпуки Вбиває хтось в собі людину.   Доносить, зраджує, плазує, Лакейства заслуживши чин. За гріш становище купує, Продавши совість за алтин.	І як би тільки не шмагало Нещадно батогом життя, Упертим будь і нездоланним, Піднявшись сходами буття.   Хоч руки й ноги мов окуті, На світло вийди із пітьми. І розірвавши смерті пута, Іди, повзи, але живи.   Лиш уперед – нікому не спинити, І досягти високої мети, Любити життя, воліти жити. Жити! Здолавши смерть, перемогти!
***
Здається, наближається чума. Я бачу місто у вогні. І виходу ніякого нема. Хто ж виживе у цій війні?   Війна… Чума… Іще страшніше Гуркочуть на землі громи. Фашисти звірствують лютіше. Безвихідь… Темрява… Щури…   Коли ж то знов проблисне світло Крізь товщу хмар, потік дощів? Чи звільниться алжирське місто Від пошесті бридких щурів?	Коли мине оте нашестя, Ота навала чумова? Чи повернеться людям щастя, І чи настане знов весна?   Усе змішалось в коловерті І виходу з пітьми нема. Все місто на порозі смерті. Війна?.. Чума?.. Війна – чума…
***
Як дивна музика Орфея, Звучить відлуння давнини. В обіймах лагідних Морфея Щось марять дочки і сини –   Нащадки грізного Зевеса, Що із Олімпу позира І кара враз чия небесна Титанів дужих настига.   Чи уродило добре поле, Чи зеленіє густий ліс – Цьому сприяла ясночола, А ще тому, щоб колос ріс	Тобі, Деметро, наша ясна, Усі ми дякуєм за це. Нехай зоря твоя не згасне, Достаток людям хай несе.   І сняться всім живим створінням Зірки, будинки і човни, Що упродовж століть нетлінних Не зникли із землі вони.   Та дивна музика Орфея Звучить у серці знов і знов… Хай буде більше Прометеїв, Щоб не загас життя вогонь.

 

Розробка уроку компаративного аналізу

(українська література – світова література) для 5 класу

« Щедрий  на  добро  внутрішній  світ  героя (за творами В. Винниченка «Федько - халамидник» та Марка Твена «Пригоди Тома Сойєра»)»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема: Щедрий  на  добро  внутрішній  світ  героя (за творами В. Винниченка «Федько - халамидник» та Марка Твена «Пригоди Тома Сойєра»)

Мета: навчити виділяти риси характерів героїв творів (Федька і Тома Сойєра), що вирізняють їх з – поміж інших людей; з’ясувати погляди письменників різних народів на справжні людські цінності; удосконалювати навички порівняльного аналізу образів; розвивати соціальну, комунікативну, творчу компетентності шестикласників; виховувати найважливіші  цінності  моралі  та  етики, що  роблять  людину  душевно  багатою  і  щедрою  на  добро, порядність, чесність.

Тип  уроку: інтегрований урок компаративного аналізу (українська література – світова література).

Форми роботи: фронтальна робота, робота в групах.

Методи і прийоми: слово вчителя, бесіда, робота над КСВ, діаграма «Кола Вена», метод «Сенкан», «Незакінчене речення», «Мікрофон», рольова гра.

Унаочнення: портрети героїв, підручники, ілюстрації, картки з КСВ (комунікативно – ситуативними вправами).

ХІД УРОКУ

І Організаційно – мотиваційний етап

1.     Вступне слово вчителя.

У будь – якій країні світу, у кожного народу існує ціла низка спільних загальнолюдських цінностей, таких як порядність, чесність, благородство. Усі ці категорії закладаються в людину при народженні й не залежать від походження, рівня добробуту.

2.     Метод «Незакінчене речення»

Вправа «Очікування» На кленових листочках  записані незакінчені речення:

«Від уроку я очікую..»

«Від себе я очікую…»

Кожен учень  дописує речення, зачитує вголос свої очікування та наклеює «клен».

  3.  Оголошення  теми  й  мети  уроку. Мотивація.

- А  чи  замислювалися  ви над  тим, які  ви? Які  люди  вас  оточують? Чи  у  вашому  характері  присутні  такі  риси, як  гордість, чесність, справедливість, людяність? Сьогодні  на  уроці ми  намагатимемось  усвідомити  найважливіші  цінності  моралі  та  етики, що  роблять  людину  душевно  багатою, щедрою  на  добро, порядність, чесність. А допоможе нам у цьому оповідання В.Винниченка «Федько – халамидник» у співставленні з улюбленим твором Марка Твена «Пригоди Тома Сойєра».

ІІ Виконавчо – діяльнісний етап

1.     Актуалізація  опорних  знань  учнів.

Слово вчителя

         - На  уроці  ми  з  вами визначимо риси  характеру  Федька, які  вирізняють  його  з  кола  друзів – однолітків, прокоментуємо  їх. Висловимо  своє  ставлення  до  нього. А  ще, я  сподіваюсь, наша  сьогоднішня  розмова  залишить  добрий  слід  у  душі  в  кожного  із  вас.

   Бесіда

      - Пригадайте, що таке «літературний портрет».
Портрет – у літературному творі - змалювання зовнішності персонажа: виразу обличчя, постаті, ходи, одягу, манери триматися, характерних жестів.
Основне його призначення – дати читачеві зорове уявлення про дійових осіб.
Одним із завдань для підготовки до нашого уроку було – скласти літературний портрет заданого героя, а ми повинні його вгадати. Послухаймо, як ви впоралися із цим завданням.
       Учень оголошує літературний портрет одного з героїв.
- Хлопчик має твердий характер. Він не тільки не принижується до плачу, він ніколи не бреше, хоч би чим йому загрожувала правда, не просить пом`якшити кару чи помилувати, коли б`ють, на витівки цей жвавий і відчайдушний хлопчина мастак, тож і б`ють його часто і здебільшого за діло. Узагалі «спокій був його ворогом».

- Про якого героя йде мова?

-А які твори світової літератури ви знаєте, де головний герой – хлопчик такого ж віку, як і Федько?

 ( На дошку вивішуються портрети Федька та Тома Сойєра)

 

        2. Постановка проблемного питання.   

Так уже склалося, що людині в житті часто доводиться робити вибір між добром і злом, правдою та неправдою, сміливістю та боягузтвом. Байдужість та замовчування нерідко схиляє шальку терезів у бік неправди, несправедливості.

Федькові  та Томові Сойєру  також не раз доводилося робити вибір. І, необхідно визнати,— чинили вони найчастіше сміливо, благородно, перемагаючи власні образи та страх, виявляючись справжніми друзями.Чи можна їх вважати ідеальними людьми?

3.      Аналіз вчинків героїв

1). Рольова гра (риси характеру героїв учні записують на промінчиках навколо портрета героя)

- Розповідь матері про Федька

Учениця
- Мій синочок Федько був справжнім сибірякою. Часто хлопці з вулиці жалілися своїм батькам на нього, а ті про це розповідали мені. Я дуже втомилася від цих прикрощів, які завдавав хлопець, адже через нього ми могли залишитися без даху над головою. Я його постійно лаяла, грозилася, а він хоч би слово з уст, сидить і мовчить.

- Розповідь тітки Поллі про Тома

Учениця

- Том кожного дня  що - небудь та придумає, де ж тут вгадати ... І  ніби знає, скільки часу можна мене мучити; знає, що варто йому мене розсмішити чи хоч на хвилину збити з пантелику. У мене вже й руки опускаються, я навіть шльопнути його не можу.

Чи не виконую я свого обов'язку, що гріха таїти! Адже сказано в Писанні: «Хто щадить немовляти, той губить його». Нічого доброго з цього не вийде - гріх один. Він суще чортеня, знаю, але ж він, бідолаха, син моєї покійної сестри, у мене якось духу не вистачає карати його. Потурати йому - совість замучить, а покараєш - серце розривається.

А ще він такий ласун, пам'ятаю, одного разу Том засів у комірчині та з'їв цілу банку варення.

2). Бесіда за  ілюстрацією «Том і Беккі в підземеллі».

- Хто бажає мати вірних друзів, повинен бути добрим і терплячим, проявляючи увагу до чужих потреб. Пошана і повага домагаються не силою, а великодушністю і готовністю поділитися з нужденним останнім шматком.

- А як поводить себе Том у підземеллі?

(Відповіді учнів)

- Втомлені діти не знають, як знайти вихід, у них скоро скінчиться їжа. Але Том, як справжній джентльмен, сам не їв, а сховав свою частку, а після віддав її Беккі. А коли він побачив індіанця, він ні слова не сказав своїй супутниці, навіть не подав вигляду, щоб не налякати дівчисько: скільки б сліз було. - Том не міг цього допустити. І ще мені сподобалося, що Том не викручувався, що не ухилявся від прямої відповіді, а чесно зізнався, що він заблукав, але запевнив Беккі, що дорогу обов'язково знайде, що він не побоїться ніяких небезпек.
- Які риси характеру Тома ми виділимо? ( Витримка, сміливість, добродушність, гуманність).

3). Бесіда за ілюстрацією «Федько рятує Толю»

- Яким чином себе поводив Федько у скрутних ситуаціях? (Учні відповідають).
     Трагічно закінчилося для Федька спілкування з сином домовласника паничем Толею. Позаздривши вуличній славі Федька, Толя потягнувся за хлопцем на річку – там почалася повінь, там ішов грізний льодохід. Відчайдух Федько по крижинах переходить річку (і робить це зі смертельним ризиком, але й з великою вправністю і самовладанням) і так само повертається назад. Глядачі вражені. І Толик теж стрибнув на рухливу крижину. Сили духу йому одразу ж забракло: він розгубився, кинув палицю, трохи не впав у воду. Його врятував все той же Федько, - врятував, промокнувши до нитки у крижаній воді. Але справжня трагедія була попереду. Ось на березі з`явилися Толині

батьки й розлютована Федькова мати.
        Федько пожалів боягуза Толика й узяв його провину на себе, врятувавши хазяйського сина двічі: від загибелі на річці та від страшного батькового гніву. Це був величний товариський вчинок. Промерзлий, уже фактично хворий, Федько був до втрати свідомості побитий батьком (рукою батька керував страх втратити квартиру, намови матері). Уночі батьки, схаменувшись, рятували сина, але було пізно.

 - Яким  ви  побачили  Федька  на  річці, коли  він  рятував  Толю?

- У  чому  ж  незвичність  поведінки  хлопчика?

(Федько  непередбачуваний, іноді  недобрий, але  благородний, чесний, справедливий, здатний  на  самопожертву.)

Том

Федько

       












4. Робота над діаграмою «Кола Вена»: синтез аналізованої інформації: визначення спільного й відмінного в образах Федька та Тома.

 - У спільну частину кіл запишіть, що об’єднує героїв, а в неспільній – те, що їх різнить.

Спільні риси: сміливий і справедливий, сильний, вправний, благородний, ніколи не ховається за спиною друга, уміє жертвувати собою заради інших…

Відмінні риси. Федько: син робітника, виховується у сім’ї, непередбачуваний, іноді  недобрий, помирає від хвороби. Том: сирота, романтик, має шкідливу звичку (палить), продовжує насолоджуватись життям…

Коментар учителя.  В одному випадку письменник показує, як людська доброта і душевна порядність приводять до щасливого кінця оповіді, а в другому – ницість і брехня виявилися сильнішими від людського благородства і правди. Учнівські уявлення про життя, про світ людей і літературу стануть глибшими і повнішими. Федько – сильний, упевнений у собі, буває грубим, але в його поведінці немає зла, він завжди добрий, відвертий, правдивий, не вміє брехати, через що неодноразово був даремно покараний.

5.  Відповідь на поставлене проблемне питання
- Скажіть, чи можна вважати Федька чи Тома ідеальними людьми?
         Коментар учителя: Поряд із гарними рисами в них уживаються і погані: звичка бешкетувати, інколи в своїх пустощах вони не знають межі.
Не буває на світі ідеальних людей так само, як і абсолютно поганих. Недаремно кажуть: щоб пізнати людину, треба з нею «пуд солі з`їсти», тобто провести разом чимало часу. Отже, треба навчитися розпізнавати добро і зло, спочатку подумати, а потім уже щось робити, тоді ви зможете стати справжніми друзями.

6.     Творча діяльність учнів.

1)    Об’єднання в три групи (вправа «Кольори»)

-  Коли ви заходили на урок, то кожен із вас обрав картку певного кольору. Психологи доводять, що червоний колір означає оптимізм, гарний настрій; жовтий колір – пізнання  істини; зелений колір  - душевний підйом.  З таким настроєм ви сьогодні прийшли на  урок.

        А ще ці картки нам також допоможуть об'єднатися у групи для подальшої роботи

2). Ознайомлення із КСВ

1група. КСВ № 1

Уявіть, що такі ж Федько і Том є і в наш час. Кого б ви вибрали собі в друзі? Як ставилися б один до одного? Складіть  монолог.

2 група. КСВ № 2

Уявіть зустріч Тома Сойєра та Федька. Подумайте, про що б вони могли поговорити. Розіграйте діалог між хлопчиками.

3 група.КСВ № 3

Уявіть одного з героїв (Федька чи Тома) своїм гостем. Запропонуйте йому провести день разом,  враховуючи уподобання героя. Складіть розпорядок дня. Прокоментуйте кожен із його пунктів.

3). Робота в групах.

4). Представлення результатів роботи над КСВ.

7. Метод «Сенкан»

Я пропоную на останньому етапі роботи над образом Федька виконати творче завдання, яке дасть нам можливість підсумувати усе сказане та застосувати свої творчі здібності. А саме скласти сенкан про героїв.       (Правила складання сенкану).

Коли ми творимо, то обов’язково повинні налаштуватися на це. Тож, щоб ми трохи налаштувалися на роботу , я пропоную на 2 хвилинки зануритися у цю чудову мелодію і починати роботу.

 

 

Том  

непосидючий, романтичний

веселиться, бешкетує, вигадує

поводить себе не завжди зразково

непосида

Федько
сміливий , відважний
поб`є, поверне, допоможе
ніколи не видає  своїх товаришів
правдолюбець

ІІІ. Контрольно – корекційний етап.

1. Підбиття підсумків.Оцінювання. 

- Дякую, я  пересвідчилася, що  ви  розібралися  у  складнощах  характерів  хлопчиків, усвідомили  найважливіші риси, які  повинна  мати  кожна  людина. Такі  як  доброта, чесність, відданість, відчуття  дружби, справедливість.

Дякую  всім   за  роботу….Оцініть, будь  ласка, свою  роботу  на  уроці за  допомогою  карток  самооцінки.

2.     Рефлексія.

  Метод «Мікрофон»

- Що пізнавального було для вас на уроці?

- Який вид роботи був найцікавішим?

- Чи справдилися ваші сподівання?

 3. Домашнє  завдання.

Обов’язкове загальне: написати лист улюбленому герою. З яким  питанням  ви б хотіли  до нього звернутися?

Обов’язкове на вибір: уявити щасливу розв’язку твору «Федько – халамидник ». Записати її як коротку епічну оповідь.

За бажанням: намалювати ілюстрацію до твору.

 

 

Використані джерела:

1. Деревльова І.М. Урок літератури в 6 класі //Вивчаємо українську мову та літературу. – 2008. -№ 22 – 23.

2. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів: Українська мова; Українська література. 5 -9 класи. –К.: Видавничий дім «Освіта», 2013.

3. Паращич В. В. Усі уроки зарубіжної літератури. 5 клас. — Х. : Вид. група «Основа», 2009.

4. Попова Т. Ю. Формування ціннісного світогляду школярів у процесі вивчення української мови та літератури. – Донецьк «Каштан», 2013.

5. Українська література. 6 клас./Мовчан Р.В. – К.: Генеза, 2006.

6. http://www.weblancer.net/users/ol-aksenova/portfolio/946070.html

7. http://chapaevoschool.at.ua/load/ukrajinska_mova_ta_literatura/ukrajinska_

literatura/fedko_khalamidnik/9-1-0-9